ΛΕΚΚΑ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ «Σχολείο και κοινωνικοποίηση»

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 – ΕΙΣΑΓΩΓΗ

  Η παρούσα εργασία στο πλαίσιο του μαθήματος «Κοινωνιολογία της Παιδείας» με καθηγήτρια την κ. Ηρώ Μυλωνάκου-Κεκέ έχει ως θέμα το εξής: «Σχολείο και κοινωνικοποίηση». Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση του τρόπου με τον οποίο το σχολείο επιδρά στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης των μαθητών, μιας διαδικασίας που αρχίζει ήδη από τον θεσμό της οικογένειας. Επιμέρους στόχους της εργασίας αποτελούν οι παρακάτω:

-          Η αποσαφήνιση της έννοιας  «κοινωνικοποίηση» .

-          Αναφορά στους άλλους φορείς κοινωνικοποίησης

-          Η ανάλυση του ρόλου που διαδραματίζει το σχολείο στην κοινωνικοποίηση των μαθητών.

-          Η έμφαση στο ρόλο που παίζει η προσωπικότητα του δασκάλου στην κοινωνικοποίηση των νεαρών μαθητών.

-          Η ανάλυση του ρόλου που παίζουν οι συμμαθητές στην κοινωνικοποίηση των νέων.

-          Προβλήματα που προκύπτουν κατά τη διάρκεια της κοινωνικοποίησης στο σχολείο (μορφές εκδήλωσης, αίτια, λύσεις).

  Στο σημείο αυτό θα γίνει αναφορά στη διάρθρωση της εργασίας. Συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο 1- Εισαγωγή αναφέρονται οι στόχοι της εργασίας και η διάρθρωση αυτής. Στο κεφάλαιο 2  δίνονται οι ορισμοί της έννοιας  «κοινωνικοποίηση».  Στο κεφάλαιο 3 αναφέρονται τα χαρακτηριστικά της κοινωνικοποίησης. Στο κεφάλαιο 4 παρουσιάζονται εν συντομία οι φορείς κοινωνικοποίησης. Το κεφάλαιο 5 αναλύει σε τέσσερις υποενότητες το ρόλο του σχολείου στην κοινωνικοποίηση του ατόμου. Στην πρώτη αναλύεται η σχέση σχολείου και μαθητή, στη δεύτερη  η σχέση πολιτικής κοινωνικοποίησης και σχολείου, στην τρίτη ο ρόλος του δασκάλου και στην τέταρτη ο ρόλος των συμμαθητών. Στο κεφάλαιο 6 σε δύο υποενότητες αναφέρονται τα προβλήματα της κοινωνικοποίησης στο σχολείο, η σχολική φοβία και ο σχολικός εκφοβισμός (bullying).Η εργασία ολοκληρώνεται με το  κεφάλαιο    7, στο οποίο εξάγονται τα συμπεράσματα από την εργασία. 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 - ΟΡΙΣΜΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

  Η κοινωνικοποίηση είναι μία διαδικασία μέσω της οποίας τα άτομα μαθαίνουν κοινωνικούς ρόλους. Οι  άνθρωποι όταν κοινωνικοποιούνται μαθαίνουν κοινούς τρόπους σκέψεως, δράσεως και εμφανίσεως. Η κοινωνικοποίηση διαμορφώνει τις απόψεις των ατόμων σχετικά με τη ζωή, την αγάπη, την πολιτική και άλλα θέματα (Μεταξάς, 1976). Κατά τον Giddens (2002), «η κοινωνικοποίηση είναι η διαδικασία εκείνη με την οποία το απροστάτευτο παιδί γίνεται βαθμιαία ένα  αυτοσυνείδητο και πληροφορημένο πρόσωπο, το οποίο έχει αποκτήσει τις δεξιότητες που απαιτεί ο πολιτισμός στον οποίο γεννήθηκε. Η κοινωνικοποίηση δεν αποτελεί ένα είδος ‘κοινωνικού προγραμματισμού’, κατά τον οποίο το παιδί απορροφά παθητικά τις επιδράσεις τις οποίες συναντά». Σύμφωνα με τον  Σαββαΐδη (2005), η κοινωνικοποίηση μεταβιβάζει τα πολιτιστικά στοιχεία μιας γενιάς στην επόμενη και έτσι το άτομο δεν είναι απλός παθητικός δέκτης, αλλά με δική του ανεξάρτητη ενέργεια κοινωνικοποιείται. Σύμφωνα με τον ανωτέρω, η κοινωνικοποίηση δεν παίρνει τη μορφή παθητικής αποδοχής όλων αυτών που δημιούργησε η προηγούμενη γενιά, αλλά οι νέοι αντιπαρατίθενται με αυτά, πριν τα αποδεχθούν. Επιπρόσθετα, ο Γκίβαλος (2005) αντιμετωπίζει την κοινωνικοποίηση μέσα από βεμπεριανά ιδεοτυπικά σχήματα συγκρότησής της. Η κοινωνικοποίηση ορίζεται κατ’ αυτόν τον τρόπο ως διαδικασία «κοινωνικής ένταξης και συγχρόνως εξατομίκευσης».

  Ο άνθρωπος σε αντίθεση με τα άλλα θηλαστικά χρειάζεται τη φροντίδα των ενηλίκων για πολλά χρόνια. Ζει και μεγαλώνει ως μέλος μίας δομημένης κοινωνιοψυχοοικονομικής οντότητας που λέγεται οικογένεια η οποία και αποτελεί το θεμελιακό κύτταρο μίας ευρύτερης και πολυσύνθετης δομής συμβίωσης των ανθρώπων που συνιστά το κοινωνικό σύστημα. Οι έννοιες της ομάδας και της συντροφικότητας δεν αποτελούν προνόμιο του Homo Sapiens, αλλά τις βρίσκουμε και σε άλλες κατηγορίες ζώων. Οι ικανότητες όμως του ανθρώπου για συμβολική επικοινωνία  (γραπτή και προφορική γλώσσα), για καθιέρωση και διατήρηση γραπτών και άγραφων νόμων και κανόνων συμπεριφοράς για καλλιτεχνική και επιστημονική δημιουργία, για διαιώνιση γνώσεων και φαντασία, και η δημιουργία σταθερών δομών συμβίωσης μέσα στο κοινωνικό σύνολο είναι μοναδικές στο Homo Sapiens. Η διαδικασία με την οποία ο βιολογικός μεταβάλλεται σε κοινωνικό άνθρωπο ονομάζεται κοινωνικοποίηση (Πιπερόπουλος, 1994). Ένα ανθρώπινο ον που δεν αφομοίωσε τα κοινωνικά στοιχεία, δεν ανέπτυξε τις δυνάμει ανθρώπινες ιδιότητές του, όπως στο παραμύθι ή την πραγματικότητα ήταν ο Μόγλης (Κελπανίδης, 2002).

  Γενικότερα, η κοινωνικοποίηση είναι ένας κοινωνιολογικός όρος ο οποίος χρησιμοποιείται από κοινωνιολόγους, κοινωνιοψυχολόγους, ανθρωπολόγους, πολιτικούς και παιδαγωγούς, εννοώντας τη διαδικασία μετάδοσης ηθών, εθίμων, κανόνων και ιδεολογιών. Μέσω της κοινωνικοποίησης, μεταδίδονται στο άτομο οι δεξιότητες και συνήθειες οι οποίες είναι απαραίτητες για τη συμμετοχή του στην κοινωνία στην οποία ανήκει. Κοινωνικοποίηση επίσης είναι η εσωτερίκευση των κοινωνικών κανόνων και αξιών, η αφομοίωση δηλαδή από το άτομο, των προτύπων συμπεριφοράς που κάθε κοινωνία ή κοινωνική ομάδα θεωρεί αποδεκτά. Επίσης, η κοινωνία σχηματίζεται από ποικιλία κοινών κανόνων, συμπεριφορών, αξιών, κινήτρων, κοινωνικών ρόλων, συμβόλων και γλωσσών. Κατ' αυτό τον τρόπο, η κοινωνικοποίηση μπορεί να οριστεί ως το «μέσο με το οποίο επιτυγχάνεται κοινωνική και πολιτισμική συνέχεια»[1].

[1] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 1

 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 -ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

  Είναι μια διαδικασία δυναμική, που σημαίνει ότι αλλάζει, μεταβάλλεται:

α. από κοινωνία σε κοινωνία, π.χ. η αρχαία Αθήνα διαπαιδαγωγούσε αυτόνομα άτομα, ενώ η σπαρτιατική κοινωνία κοινωνικοποιούσε τους νέους με στόχο την υποταγή τους στο κράτος.

β. από εποχή σε εποχή, αν μελετήσουμε π.χ. την εποχή της τουρκοκρατούμενης Ελλάδας, θα διαπιστώσουμε ότι γίνονταν γάμοι σε μικρή ηλικία για λόγους οικονομικούς (συνένωση περιουσιών), πράγμα που σήμερα δε γίνεται, γιατί η κοινωνική και οικονομική οργάνωση δεν απαιτεί τέτοιου είδους κανόνες.

γ. από κοινωνική ομάδα σε κοινωνική ομάδα, π.χ. οι αλλοδαποί που ζουν και εργάζονται στη χώρα μας κοινωνικοποιούνται με βάση τους κανόνες της ελληνικής κοινωνίας, αλλά διατηρούν ταυτόχρονα και μεταβιβάζουν τα ιδιαίτερα πολιτισμικά τους στοιχεία στα παιδιά τους (γλώσσα, θρησκεία κ.τ.λ.)[2].

 [2] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 -ΦΟΡΕΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ

  Φορείς κοινωνικοποίησης ονομάζουμε όλους τους θεσμούς και τις ομάδες που επηρεάζουν τη διαδικασία κοινωνικοποίησης ενός ατόμου. Άλλοι από αυτούς είναι τυπικοί (π.χ. οικογένεια, εκπαίδευση) και άλλοι άτυποι θεσμοί (π.χ. παρέες συνομηλίκων). Οι βασικότεροι φορείς που ασκούν κοινωνικοποίηση είναι:

α. Η οικογένεια. Αποτελεί πρωτογενή φορέα κοινωνικοποίησης, γιατί αναλαμβάνει το άτομο από τη στιγμή της γέννησής του και το επηρεάζει καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του, μεταφέροντάς του αξίες, πρότυπα και τρόπους συμπεριφοράς. Στο πλαίσιο των οικογενειακών σχέσεων το άτομο μαθαίνει τι είναι αποδεκτό και τι όχι, ταυτίζεται με ανθρώπους του περιβάλλοντός του, αποκτά την ικανότητα να δημιουργεί σχέσεις και, τελικά, συγκροτεί την προσωπικότητά του.

  Στις αγροτικές κοινωνίες η οικογένεια είχε αποκλειστικά σχεδόν την ευθύνη της κοινωνικοποίησης των νέων. Στις σύγχρονες κοινωνίες, ορισμένες από αυτές τις λειτουργίες αναλαμβάνουν άλλοι, εξειδικευμένοι φορείς, όπως οι παιδικοί σταθμοί, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, κέντρα κατάρτισης κ.τ.λ. Αυτή η μείωση των λειτουργιών της οικογένειας δε μειώνει τη σημασία της ως βασικού φορέα κοινωνικοποίησης, εφόσον στο πλαίσιό της το άτομο συνεχίζει να βιώνει τις πρώτες και σημαντικότερες επιδράσεις.

β. Το σχολείο. Η εκπαίδευση αποτελεί έναν από τους βασικούς, τυπικούς, φορείς κοινωνικοποίησης. Με την είσοδό του στο εκπαιδευτικό σύστημα, το παιδί εγκαταλείπει για πρώτη φορά τους κόλπους της οικογένειας, αναλαμβάνει ευθύνες και «δοκιμάζει» τα πρότυπα και τις συμπεριφορές που αφομοίωσε στο πλαίσιο της οικογένειας.

  Η εκβιομηχάνιση και ο εκσυγχρονισμός των κοινωνιών έκαναν απαραίτητη την υποχρεωτική και μακρά παραμονή του ατόμου στους εκπαιδευτικούς θεσμούς και αναβάθμισαν τον καθοριστικό ρόλο τους. Οι σύγχρονες ανάγκες διαμόρφωσαν εκπαιδευτικούς θεσμούς, όπως η εννιάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση, οι μεταπτυχιακές σπουδές, τα κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης, η δια βίου εκπαίδευση.

γ. Η θρησκεία. Τα θρησκευτικά ήθη και έθιμα αποτελούν ένα από τα στοιχεία του πολιτισμού κάθε κοινωνίας. Περιλαμβάνουν αξίες και πρότυπα συμπεριφοράς που επηρεάζουν τους κοινωνικούς κανόνες, άρα και το περιεχόμενο της κοινωνικοποίησης. Η θρησκεία επιδρά στον τρόπο που το άτομο βλέπει τον κόσμο και τη ζωή (στην κοσμοθεωρία του). Η αντιμετώπιση πολλών θεμάτων, από τα πιο καθημερινά, όπως η διατροφή και η ενδυμασία, μέχρι τα πιο πολύπλοκα ζητήματα της κοινωνικής οργάνωσης επηρεάζονται από τη θρησκεία κάθε κοινωνίας, η οποία αποτελεί στοιχείο του πολιτισμού της και καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο ζωής των ανθρώπων.

δ. Το κράτος. Το σύγχρονο κράτος επηρεάζει με τις αποφάσεις του το σύνολο σχεδόν της κοινωνικής ζωής. Οι νόμοι που θεσμοθετεί επιδρούν στην οικογένεια (π.χ. ζητήματα γονικής μέριμνας, και κακοποίησης παιδιών, κληρονομικά), στην εκπαίδευση (οργάνωση και λειτουργία εκπαιδευτικού συστήματος), στην εκκλησία, στην οικονομία, στην πολιτική. Με αυτόν τον τρόπο επεμβαίνει καθοριστικά στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης που ασκούν όλοι οι φορείς.

ε. Οι παρέες των συνομηλίκων. Αποτελούν, μαζί με τη γειτονιά, τους μοναδικούς σχεδόν άτυπους αλλά εξαιρετικά σημαντικούς φορείς κοινωνικοποίησης. Μέσα από τις παρέες, το παιδί κάνει τις πρώτες του προσπάθειες να δημιουργήσει έναν κόσμο όπου δεν θα υπάρχει ο αυστηρός έλεγχος των «μεγάλων», η συμπεριφορά του οργανώνεται και αποκτά κοινωνικό χαρακτήρα, δοκιμάζει νέες εμπειρίες, κοινές με τους φίλους του και πιθανόν διαφορετικές από τα πρότυπα της οικογένειας και του σχολείου. Τα παιδιά διαμορφώνουν μία νέα αντίληψη του «εμείς», μέσα από το παιχνίδι και τη συναναστροφή, μαθαίνουν να ανταγωνίζονται και να συμβιβάζονται, να υπολογίζουν τους άλλους, να «παίζουν» σύμφωνα με τους κανόνες, να βιώνουν υποχρεώσεις και δικαιώματα, θέσεις και ρόλους, διαμορφώνοντας την προσωπικότητά τους.

στ. Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας (ΜΜΕ). Τα ΜΜΕ (τύπος, βιβλία, ραδιόφωνο, τηλεόραση, κινηματογράφος, διαδίκτυο) είναι σημαντικοί φορείς κοινωνικοποίησης. Η κοινωνικοποίηση δεν αποτελεί φανερή λειτουργία τους (βλ. κεφ. 4.2), όμως η επιρροή τους στο άτομο αναπτύχθηκε κυρίως μετά την παγκόσμια επέκταση της τηλεοπτικής εικόνας και την έκρηξη της τεχνολογίας των επικοινωνιών, στον 20ο αιώνα.

  Σε αντίθεση με τους άλλους φορείς, τα ΜΜΕ λειτουργούν: α) απρόσωπα, εφόσον μεταδίδουν το ίδιο μήνυμα σε ένα μεγάλο κοινό, χωρίς διαφοροποίηση φύλου, ηλικίας, μόρφωσης, γι' αυτό εξάλλου λέγονται μαζικά, και β) έμμεσα, γιατί στη μετάδοση του μηνύματος παρεμβαίνει το «μέσο» (έντυπο, ραδιόφωνο, τηλεόραση), στη διαμόρφωση του μηνύματος[1].

[1] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 – Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ 

5.1 - Σχολείο και μαθητής

  Ο ρόλος του σχολείου είναι ίσως περισσότερο κρίσιμος από εκείνον της οικογένειας. Σε αντίθεση με την οικογένεια, όπου το παιδί μέσα από μια ανεπίσημη διαδικασία μάθησης αφομοιώνει μερικά πράγματα σε συνθήκες έντονης συναισθηματικής φόρτισης, το σχολείο ως επίσημος φορέας κοινωνικοποίησης, εντάσσει το παιδί για πρώτη φορά σε ένα κοινωνικό σύνολο που έχει δομή και εύρος. Εδώ θα αρχίσει βαθμιαία να αντικαθιστά την οικογενειακή εξουσία με την κοινωνική.

  Το σχολείο, εκτός από το να μεταβιβάζει πληροφορίες γενικού χαρακτήρα, εντυπώνει στάσεις και δημιουργεί προδιαθέσεις για συμπεριφορά συμβάλλοντας στην ένταξη του νεαρού μαθητή στο κοινωνικό σύνολο (Παντελίδου-Μαλούτα,1982). Επειδή το σχολείο επιδιώκει την προετοιμασία των μαθητών για την ομαλότερη ένταξή τους στο ήδη υπάρχον ευρύτερο κοινωνικό σύστημα θέσεων και ρόλων, διδάσκει αντίστοιχες μόνο δεξιότητες, αντιλήψεις, αξίες και στάσεις (Μιχαλόπουλος, 1990).

  Η εκπαίδευση αναδεικνύεται σε έναν ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα κοινωνικοποίησης, συντηρεί και αναπαράγει την κοινή κουλτούρα της κοινωνίας και αναπτύσσει στα άτομα τις «προσήκουσες» δεσμεύσεις και τις κατάλληλες ικανότητες, ώστε να συγκροτήσουν συνολικά το «υλικό» αναπαραγωγής του κοινωνικού συστήματος (Γκίβαλος, 2005).

   Σύμφωνα και με τον Σαββαΐδη (2005), το σχολείο αποτελεί θεσμό ο οποίος κοινωνικοποιεί και συγχρόνως διαπαιδαγωγεί τα άτομα. Εκτός από τη μόρφωση που παρέχει στους μαθητές, τους βοηθά να προσαρμοστούν στη σύγχρονη κοινωνία.    Το σχολείο διαδραματίζει, επίσης, πολύ σημαντικό ρόλο στην πολιτική κοινωνικοποίηση, θέμα που θα αναπτυχθεί εκτενέστερα στη συνέχεια.

  Η κοινωνικοποίηση κατά φύλο είναι ένας τομέας της σχολικής ζωής, ο οποίος κέντρισε το επιστημονικό ενδιαφέρον, κυρίως από την πλευρά των φεμινιστριών επιστημόνων. Οι έρευνες οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι βασική αποστολή του σχολείου είναι και η σφυρηλάτηση ταυτότητας φύλου ενισχύοντας μία διαδικασία που είχε ξεκινήσει στο πλαίσιο της οικογενειακής κοινωνικοποίησης. Αυτό συντελείται μέσα από την προώθηση υποδειγμάτων ρόλων, τα οποία βοηθούν το παιδί να ταυτιστεί με το φύλο του, σύμφωνα με τα πρότυπα που ισχύουν στην ευρύτερη κοινωνία. Η ταύτιση με το φύλο συντελείται τόσο με τη βοήθεια του  επίσημου αναλυτικού προγράμματος όσο και μέσα από το «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα» ή τις άτυπες όψεις της σχολικής ζωής που εκδηλώνονται με χειρονομίες, μορφασμούς, βλέμματα, τόνο φωνής κ.λ.π. Ιδιαίτερη έμφαση έδωσαν οι σχετικές έρευνες στο ρόλο του σχολικού εγχειριδίου στη διαδικασία δόμησης ταυτότητας φύλου. Μέσα από το σχολικό βιβλίο προβάλλεται ένα πρότυπο του κανονικού, του προσδοκώμενου, αυτού που η κοινωνία θέλει (Νόβα-Καλτσούνη, 2010).

  Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί ο ρόλος των μαθητικών κοινοτήτων, που αποτελούν ένα θεσμό που συντελεί στην απελευθέρωση των δημιουργικών ικανοτήτων των μαθητών και  τους εθίζει στη συλλογική ζωή. Μέσα από αυτόν το θεσμό οι μαθητές μπορούν ακόμη να αναπτύξουν την υπευθυνότητά τους και να αναδεικνύονται σε υπεύθυνα άτομα. Έτσι, θα μάθουν να σέβονται και να ανέχονται, αλλά και να ελέγχουν και να απαιτούν την ελευθερία της σκέψης και της έκφρασης. Θα αντιληφθούν πως με το διάλογο αμβλύνονται οι διαφορές, λύνονται οι παρεξηγήσεις, προλαμβάνονται οι συγκρούσεις. Αυτό σημαίνει ταυτόχρονα πίστη στην πολυφωνία και στην αναγκαιότητα της αντιπαράθεσης των ιδεών, γιατί μόνο έτσι γίνεται πληρέστερη ενημέρωση και βρίσκεται η ορθότερη λύση στο πρόβλημα. Θα μάθουν να συνεργάζονται με ισότητα, να διδάσκονται από τα λάθη τους και να απορρίπτουν το δογματισμό,  θα παίζουν το ρόλο του ηγέτη και του υπεύθυνου μέλους μίας μικρής κοινωνίας (Σαββαΐδης, 2005) .

5.2-Πολιτική κοινωνικοποίηση και σχολείο

  Ο ρόλος του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση των μαθητών συνεπικουρείται και με το περιβάλλον των μαθητών (οικογένεια, ομάδες συνομηλίκων, έκθεση στα Μ.Μ.Ε. και άλλα) και επίσης με την ηλικία, το φύλο και άλλα ( Καλογιαννάκη στον Καζαμία, 2003).

  Ο ρόλος του σχολείου στην πολιτική κοινωνικοποίηση έχει μελετηθεί από πολλούς ερευνητές. Σύμφωνα με τον Τερλεξή (1975), το σχολείο παίζει αποφασιστικότερο ρόλο από αυτόν της οικογένειας σε θέματα στάσεων, ιδεών και πεποιθήσεων που σχετίζονται με το γενικότερο πολιτικό σύστημα. Το σχολείο επηρεάζει πολιτικά τους μαθητές με άμεσους και έμμεσους τρόπους. Στους άμεσους τρόπους περιλαμβάνονται α) τα προγράμματα διδακτέας ύλης, β) οι διάφορες τελετουργικές διαδικασίες, αλλά και γ)οι δάσκαλοι, ως βασικοί φορείς πολιτικών γνώσεων και προτύπων συμπεριφοράς. Όσον αφορά την κατάρτιση των προγραμμάτων διδακτέας ύλης, ο έλεγχος αυτών των προγραμμάτων από το κράτος θεωρείται αποτελεσματική μέθοδος επηρεασμού της διαδικασίας της πολιτικής κοινωνικοποίησης, ιδιαίτερα στην περίπτωση που η οικογένεια ως θεσμός δεν επιδρά σε μεγάλο βαθμό στην κοινωνικοποίηση των νεαρών μελών της. Σε τέτοιες περιπτώσεις το κράτος παρουσιάζει καίριο ρόλο στην πολιτική κοινωνικοποίηση, ρόλος που επιτυγχάνεται με εθνικούς σκοπούς και εθνικιστικές ιδέες στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης. Υπάρχει βέβαια η άποψη ότι τα μαθήματα πατριδογνωσίας καλλιεργούν το θαυμασμό για το ιστορικό παρελθόν της χώρας χωρίς να αναφέρουν τα γεγονότα που αμαυρώνουν την ιστορία συμβάλλοντας έτσι στη διαιώνιση της πίστης στην υπάρχουσα τάξη πραγμάτων. Πολλές φορές μάλιστα μέσα από μαθήματα, όπως η Ιστορία, γίνεται πολιτική προπαγάνδα και προσηλυτισμός. Σε αυτήν την περίπτωση «η διαδικασία της πολιτικοποιήσεως παίρνει τη μορφή κατηχήσεως» που αποσκοπεί στην καλλιέργεια φιλικών αισθημάτων προς την κυβέρνηση. Επίσης, όταν στα προγράμματα διδακτέας ύλης εξαίρονται υπερβολικά τα πλεονεκτήματα του συστήματος, μπορεί να προκληθούν στο παιδί ψυχολογικές επιπλοκές, καθώς αυτό μεγαλώνοντας θα συνειδητοποιήσει ότι η δημοκρατία, πχ., είναι πολίτευμα που ευνοεί ένα μέρος μόνο των πολιτών.

  Στο σημείο αυτό θα αναλυθεί το τελετουργικό μέρος της διδασκαλίας, ένας παράγοντας που επηρεάζει ιδιαίτερα τον πολιτικό προσανατολισμό παιδιών σχολικής ηλικίας. Οι τελετουργικές διαδικασίες αποσκοπούν στο να διαδώσουν την ιδεολογία του πολιτικού συστήματος στο μαθητή ισχυροποιώντας τα αισθήματα σεβασμού προς το έθνος. Τελετουργικές διαδικασίες είναι η έπαρση της σημαίας, η ομαδική εκτέλεση πατριωτικών και θρησκευτικών ύμνων, η κατάθεση στεφάνων στα μνημεία των  ηρώων κ.ά. Αυτές οι εκδηλώσεις ισχυροποιούν τα πατριωτικά αισθήματα του μαθητή.

  Τέλος, ένας άλλος παράγοντας που επιδρά στην πολιτική συμπεριφορά του παιδιού είναι η προσωπικότητα του δασκάλου, παράγοντας που θα αναπτυχθεί στη συνέχεια.

  Επίσης, και ο Γκίβαλος (2005) υποστηρίζει ότι το σχολείο επηρεάζει την πολιτική συνείδηση των παιδιών με ορισμένες παρεμβάσεις, οι οποίες συγκροτούνται α)από τη διδακτέα ύλη που σχετίζεται άμεσα ή έμμεσα από την πολιτική κοινωνικοποίηση, β)από το ρόλο που διαδραματίζει ο δάσκαλος στην προσέγγιση του γνωστικού περιεχομένου μαθημάτων σχετικών με την πολιτική κοινωνικοποίηση και γ)από τις συμβολικές-τελετουργικές διαδικασίες, οι οποίες νομιμοποιούν τις λειτουργίες και τις δομές του εκπαιδευτικού συστήματος.

  Εκτός από τους άμεσους τρόπους επηρεασμού της πολιτικής συνειδήσεως των νέων, το σχολείο επηρεάζει πολιτικά τους μαθητές και με έμμεσους τρόπους, στους οποίους συγκαταλέγονται α) το αίσθημα υποταγής και β) το αίσθημα ανταγωνισμού. Όσον αφορά το αίσθημα υποταγής, αυτό διδάσκεται ήδη από την αρχή της σχολικής ζωής, ώστε ο μαθητής να μπορέσει στην ενήλικη ζωή του να ενσωματωθεί στο πολιτικό και κοινωνικό περιβάλλον που θα ζήσει. Η υποταγή διδάσκεται με τους σχολικούς κανόνες, οι οποίοι επιβάλλουν στους μαθητές να κάθονται ήσυχα και να ελέγχουν την προσωπικότητά τους πειθαρχώντας. Ωστόσο, η υποταγή μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης. Παρ’ όλα αυτά όμως δεν γίνεται «κοινωνικοποίηση με την έννοια του να αισθάνεται το άτομο υπεύθυνο για τις πράξεις και την τύχη των συνανθρώπων του». Η υποταγή του μαθητή έχει καταστρεπτικές συνέπειες για την ψυχολογία του, γιατί αποδέχεται άκριτα ό,τι του επιβάλλουν, φοβάται την κριτική, συμβιβάζεται, μεταβιβάζει στα παιδιά του τους φόβους και τις απογοητεύσεις του και, γενικά, δεν θα γίνει πότε ένας ελεύθερος άνθρωπος.

  Έμμεσο τρόπο επηρεασμού της πολιτικής συνειδήσεως των μαθητών αποτελεί και το αίσθημα ανταγωνισμού. Η ύπαρξη του συναγωνισμού ενθαρρύνεται ιδιαίτερα στις σχολικές αίθουσες και στο ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Ο μαθητής από την πρώτη ημέρα που θα φοιτήσει στο σχολείο συνειδητοποιεί ότι όλοι περιμένουν από αυτόν να επιτύχει και να είναι πρώτος όχι μόνο στα μαθήματα αλλά και στις άλλες σχολικές δραστηριότητες. Η επιτυχία επιβραβεύεται. Βέβαια, ο συναγωνισμός μεταξύ των μαθητών, κατάσταση που υπάρχει σε όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα, μετατρέπει το σχολείο σε στίβο συναγωνισμού  και καλλιεργεί επιθετική διάθεση στους μαθητές, αφού το παιδί μαθαίνει να κάνει τα πάντα, για να βγει πρώτο και έτσι επιδιώκει να επιβάλλεται και να υπερέχει επιστρατεύοντας κάθε μέσο. Ο ανταγωνισμός και η επιθετικότητα που καλλιεργούν όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα επιδρά ιδιαίτερα στις πολιτικές διαδικασίες. Οι πολιτικές διαφορές των ατόμων τα ωθούν να εξοντώσουν τους αντιπάλους τους. Δημιουργείται κατ’ αυτόν τον τρόπο μία κατ’ επίφαση δημοκρατία, γεγονός που διαιωνίζει έναν εγωκεντρικό πολιτισμό που επιδιώκει και «ευνοεί την πατερναλιστική εξουσία, άσπονδο εχθρό των δημοκρατικών διαδικασιών».

   Σύμφωνα με τον Σαββαΐδη (2005), το σχολείο αποτελεί θεσμό ο οποίος κοινωνικοποιεί και συγχρόνως διαπαιδαγωγεί τα άτομα. Εκτός από τη μόρφωση που παρέχει στους μαθητές, τους βοηθά να προσαρμοστούν στη σύγχρονη κοινωνία. Η αντίληψη ότι η εκπαίδευση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινωνίας φαίνεται στα κείμενα των διανοουμένων του 19 ου αιώνα και σύμφωνα με τον Κοραή «το έθνος θα αναστηθεί με την εξάπλωση των φώτων».

   Ακόμη, ο Σαββαΐδης   (2005) υποστηρίζει ότι το σχολείο διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην πολιτική κοινωνικοποίηση και αυτό φαίνεται από τις έρευνες που δείχνουν ότι το επίπεδο της εκπαίδευσης επιδρά στις πολιτικές γνώσεις, καθώς και στην ενασχόληση με την πολιτική. Ο χώρος του σχολείου είναι αυτός στον οποίο συμβαίνουν διάφορα γεγονότα, όπως αντιπαραθέσεις, συγκρούσεις ή και βίαιες πράξεις. Με τη συζήτηση για τους τρόπους αντιμετώπισης των συγκρούσεων, στη βάση δημοκρατικών κανόνων, ο μελλοντικός πολίτης αποκτά αγωγή και ενδυναμώνει τον ρόλο του και την ύπαρξή του στην κοινωνία. Ωστόσο, το σχολείο δεν κάνει πολιτική, καθώς δρα μαζί με άλλους φορείς. Επίσης, η εκπαίδευση αποτελεί προϋπόθεση για τη δημοκρατία στο σύγχρονο κόσμο, αφού η εκπαίδευση επιδρά στην πολιτική ανάπτυξη του ατόμου. Η ενασχόληση των ατόμων με την πολιτική είναι ανάλογη με το ενδιαφέρον που αυτοί έδειχναν σε θέματα κοινωνικά, όταν ήταν μαθητές.

   Επιπρόσθετα, σύμφωνα και με τους Οικονομίδη και Ελευθεράκη (2009) το σχολείο μπορεί να επιδρά με άμεσο και έμμεσο τρόπο «στη διαμόρφωση προ-πολιτικών στάσεων, ιδεών, αξιών και συμπεριφορών των μαθητών» (Durkheim, 1922, στο Οικονομίδης, Ελευθεράκης, 2009). Οι μαθητές στο σχολείο αποκτούν γνώσεις για το πολιτικοκοινωνικό πεδίο και υιοθετούν ανάλογες αξίες, ενώ παράλληλα ταυτίζονται με κάποια σύμβολα και συνηθίζουν σε ορισμένες συμπεριφορές. Μάλιστα, όλοι αυτοί οι παράγοντες έχουν σχέση «με το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια, με την προσωπικότητα του δασκάλου και τις ψυχοκοινωνικές σχέσεις μέσα στην τάξη, καθώς και με την όλη σχολική ζωή, με τις σχολικές γιορτές και δραστηριότητες, τις μαθητικές κοινότητες κ.ά.», άποψη που υποστηρίζεται και από τον Τερλεξή (1975). Ακόμα, η πολιτική κοινωνικοποίηση του μαθητή από το σχολείο συνδέεται με το ιδιαίτερο περιβάλλον κάθε μαθητή, αλλά και με την ηλικία και το φύλο και άλλους παράγοντες. Επιπλέον, όσον αφορά το αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά εγχειρίδια, είναι δύσκολο να εντοπιστεί με ποια μαθήματα και σε ποιες τάξεις η εκπαίδευση αποσκοπεί στην υιοθέτηση από τους μαθητές συγκεκριμένων ιδεών και πεποιθήσεων που συντείνουν στην πολιτική κοινωνικοποίηση τους. Γενικά, όλα τα μαθήματα επιδιώκουν την πολιτική κοινωνικοποίηση των μαθητών, με κύρια τα μαθήματα της κοινωνικής και πολιτικής αγωγής και της Ιστορίας.

  Παρά το γεγονός ότι πολλοί υποστηρίζουν ότι το σχολείο επιδρά στην πολιτική κοινωνικοποίηση των νέων, υπάρχει και η αντίθετη άποψη. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Bobio (στον Mc Nair, 1998), μία από τις αθετημένες υποσχέσεις της φιλελεύθερης δημοκρατίας είναι το γεγονός το ότι το εκπαιδευτικό σύστημα αποτυγχάνει να διαμορφώσει συνειδητούς ψηφοφόρους, καθώς η πολιτική απάθεια αυξάνεται συνεχώς με χαρακτηριστικό παράδειγμα τις Η.Π.Α.

5.3-Ρόλος του δασκάλου

 Η σχολική τάξη αποτελεί ένα είδος μικρόκοσμου, στον οποίο συμβιώνουν καθημερινά μέσα σε ένα στενό φυσικό χώρο μαζί με τον ενήλικο δάσκαλο ή δασκάλα τους 20-25 παιδιά, το καθένα από τα οποία έχει ψυχικές ανάγκες, ενδιαφέροντα και τάσεις να εκφράσει αυθόρμητα ό,τι περνάει από το μυαλό του ανάλογα με τα ερεθίσματα  του περιβάλλοντός του. Αν τα παιδιά αφεθούν ανεξέλεγκτα, θέλουν να μιλούν και να εκφράζονται την ίδια στιγμή όλα μαζί. Αυτό, όμως , δεν συμβαίνει σε μία κανονική σχολική τάξη, στην οποία ο δάσκαλος επιβάλλει την τάξη και ορίζει μία σειρά προτεραιοτήτων, ώστε να μπορέσει να συμμετάσχει και να ακουστεί ο κάθε μαθητής (Κελπανίδης, 2002).

  Στο σχολείο ο δάσκαλος συμβάλλει όχι μόνο στη διάδοση αλλά και στην ανάπτυξη του εξουσιαστικού προτύπου, αποτελώντας για τα παιδιά την πιο αντιπροσωπευτική μορφή εξουσίας στο εξωοικογενειακό περιβάλλον. Ο μαθητής δεν μπορεί να αμφισβητήσει εύκολα την εξουσία του δασκάλου καταφεύγοντας σε συναισθηματισμούς, παρακλήσεις, άρνηση υπακοής ή αίτηση συγγνώμης. Ενώ η θέση του παιδιού μέσα στην οικογένεια κατά κάποιο τρόπο «κληρονομείται», η θέση του στο σχολείο «κερδίζεται», καθώς εξαρτάται από την ικανότητα που θα επιδείξει στο να αναλάβει να παίξει τους διάφορους ρόλους που θα του ανατεθούν. Έτσι, το σχολικό περιβάλλον παρουσιάζεται περισσότερο αντιπροσωπευτικό της κοινωνίας στην οποία ζει το παιδί από ότι στο οικογενειακό περιβάλλον (Σαββαΐδης, 2005).

  Ο Woods (1979) θεμελιώνει την ανάλυσή του στη μελέτη της ιδιαίτερης κουλτούρας που διέπει τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετική κοινωνική ομάδα με αποτέλεσμα κάθε ομάδα μαθητών να αποκωδικοποιεί με το δικό της τρόπο τις σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη. Επίσης, ο Woods (1979) θεωρεί ότι κρίσιμο στοιχείο της όλης διαδικασίας της αλληλόδρασης αποτελεί η δυνατότητα των διαφορετικών ομάδων των μαθητών να κατανοήσουν το ρόλο του δασκάλου τους, ώστε να μπορούν να προβλέπουν τις αντιδράσεις του. Αυτή τη διαδικασία ο Woods ονομάζει ικανότητα «ανάληψης ρόλου».

  Μέσα από τις προσεγγίσεις του αυτές ο Woods (1979)  προσπαθεί να πετύχει ένα δύσκολο μεθοδολογικό στόχο: να γεφυρώσει τις μακρο-δομές (οικονομικές, κοινωνικές. πολιτιστικές), μέσα από τις οποίες κοινωνικοποιούνται οι μαθητές στο περιβάλλον τους, με τις μικρο-διαδικασίες μέσα στην τάξη, χωρίς όμως να καταφεύγει σε έναν πλήρη αναγωγισμό στους τύπους αυτούς κοινωνικοποίησης.

  Αυτή η ικανότητα «ανάληψης ρόλου» είναι όμως διαβαθμισμένη ανάλογα με τον τύπο της ιδιαίτερης κουλτούρας που χαρακτηρίζει κάθε ομάδα μαθητών. Συνεπώς, έχουμε μία ποικιλία αντιδράσεων, αλληλοεπηρεασμών, διαπραγματεύσεων κ.λ.π. στη βάση των οποίων μπορεί να διακρίνει ο αναλυτής κοινωνικο-ταξικά και πολιτισμικά κριτήρια.

  Ο Woods (1983) αναγνωρίζει ότι οι μαθητές δεν ενεργούν μηχανιστικά με βάση τα κριτήρια της κάθε κουλτούρας. Σε επίπεδα όμως μακρο-ανάλυσης διαπιστώνεται ότι μαθητές προερχόμενοι από ανώτερα κοινωνικά στρώματα αναπτύσσουν μεγαλύτερη ικανότητα «ανάληψης ρόλου» των δασκάλων τους και αναγνωρίζουν ευκολότερα το κανονιστικό-αξιακό πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, με συνέπεια την ευχερέστερη προσαρμογή τους σ’ αυτό.

  Αντιθέτως, μαθητές που προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα δεν προσδιορίζουν την εκπαιδευτική διαδικασία σύμφωνα με το πρότυπο του ρόλου του δασκάλου. Δεν μπορούν, συνεπώς, να συγκροτήσουν τις αντιδράσεις τους, ούτε να προβλέψουν τις απαιτήσεις του δασκάλου τους, ώστε να προσεγγίσουν σε μια κοινή βάση. Αυτό έχει ως συνέπεια τόσο μια αυξημένη αποτυχία στους καθαρά εκπαιδευτικούς στόχους όσο και την ανάπτυξη μίας αντι-σχολικού χαρακτήρα νοοτροπίας και τρόπου σκέψης.

  Ο τύπος αυτών των επιμέρους αντιλήψεων των ομάδων των μαθητών εξελίσσεται παράλληλα με την πορεία της εκπαιδευτικής τους ζωής. Στα πρώτα χρόνια του σχολείου υπάρχει μια μεγαλύτερη ταύτιση με το κανονιστικό-αξιακό πλαίσιο. Στα τελευταία όμως χρόνια των σπουδών διαμορφώνεται μια σαφής διάκριση ανάμεσα σε εκείνους που ακολουθούν πλήρως τους κανόνες (χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπεισέρχεται ο ωφελιμισμός ή ο κομφορμισμός) και σε εκείνους που δεν αποδέχονται τους εκπαιδευτικούς στόχους και αναπτύσσουν μια αντι-σχολική κουλτούρα. Αυτός ο τύπος στάσης μπορεί να εξελιχθεί είτε σε αδιαφορία και αποστασιοποίηση, είτε σε ανάπτυξη συγκρουσιακών μορφών αντίδρασης, προκειμένου να επιβάλουν οι ίδιοι οι μαθητές τους δικούς τους στόχους.

  Είναι γεγονός ότι στο σύνθετο και με εντάσεις  πολλές φορές περιβάλλον της σχολικής τάξης διαμορφώνεται τελικώς μια σχέση ισορροπίας. Οι στρατηγικές και των δύο πλευρών – δασκάλου και μαθητών – επαναδιατάσσονται και επικρατεί στο τέλος ο συμβιβασμός.

  Οι κεντρικοί στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος συγκροτούν τελικώς ένα δυναμικό μακρο-πεδίο κανόνων και θεσμικών περιεχομένων μέσα στο οποίο εντάσσονται τόσο οι στρατηγικές και οι ρόλοι των εκπαιδευτικών όσο και οι στόχοι των μαθητών. Τελικώς, η «ανάληψη ρόλου» του δασκάλου από την πλευρά των μαθητών συνεπάγεται αποδοχή των αξιακών και κανονιστικών πλαισίων του εκπαιδευτικού συστήματος.

  Οι εκπαιδευτικοί ενσωματώνονται στο σύστημα και προσπαθούν, αναπτύσσοντας τις αποκαλούμενες «στρατηγικές επιβίωσης», να προωθήσουν τις διαδικασίες κοινωνικοποίησης των μαθητών μέσα από συμβιβασμούς και υποχωρήσεις που δεν θίγουν τους κεντρικούς στόχους. Στο πεδίο της διαπραγμάτευσης δε διαθέτουν μόνο την εξουσία, αλλά και την ικανότητα «ανάληψης ρόλου» των μαθητών, ώστε να μπορούν να προβλέπουν τις αντιδράσεις των.

  Τελικώς οι έννοιες της διαπραγμάτευσης, των συμβιβασμών οδηγούν σε ευρύτερες συναινέσεις αναγκαίες για την αναπαραγωγή όχι μόνο του εκπαιδευτικού, αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού συστήματος. Συνεπώς, οι διαδικασίες της αλληλόδρασης, της κατανόησης των ρόλων συγκροτούν εσωτερικούς μηχανισμούς ικανούς να οδηγήσουν σε συναινέσεις και στην ομαλή αναπαραγωγή των μακρο-δομών.

  Το σχήμα Woods (1983)  αποδίδει μια εικόνα πλήρους σταθερότητας του συστήματος. Δεν μπορεί εύκολα να ερμηνεύσει τις κρίσεις. Δεν απαντά πώς οι μακρο-δομές διαλύουν τους μηχανισμούς αλληλόδρασης .

5.4 - Ρόλος συμμαθητών

   Ο Parsons υποστηρίζει ότι τις ηθικές ικανότητες και τα κίνητρα επιτυχίας επηρεάζουν εξίσου σημαντικά, εκτός από το σχολείο και την οικογένεια, και η ομάδα των ομοίων. Οι μαθητές ανάλογα με τις επιδράσεις που έχει ασκήσει η οικογένειά τους, όταν βρεθούν στο σχολείο, θα ταυτιστούν είτε με το δάσκαλο είτε με την ομάδα των συνομηλίκων. Η ταύτιση αυτή αποτελεί την κυριότερη διαφοροποίηση που καθορίζει αν αργότερα θα φοιτήσουν ή όχι στην ανώτατη εκπαίδευση. Οι μαθητές που ταυτίζονται με το δάσκαλο θα φτάσουν στο Πανεπιστήμιο, ενώ αυτοί που ταυτίζονται με τους ομοίους τους δεν θα φτάσουν (Μιχαλόπουλος, 1990).

  Τα παιδιά στο χώρο της σχολικής τάξης συγκεντρώνονται στην εργασία τους και απομονώνονται νοερά, επιτρέποντας στους άλλους να συγκεντρωθούν στη δική τους, συγκρατούν και ελέγχουν τις αυθόρμητες τάσεις τους για έκφραση και συμμετοχή, δηλαδή μαθαίνουν να συνυπάρχουν με τους συμμαθητές τους. Αυτό είναι ένα στοιχείο μεγάλης σημασίας, επειδή, για να μπορέσει αργότερα ως ενήλικος να ενταχθεί σε κοινωνικά υποσυστήματα και πλέγματα σταθερών κοινωνικών σχέσεων, πρέπει να μάθει να ελέγχει τον αυθορμητισμό του και να έχει αναπτύξει την αυτοπειθαρχία. Μόνο με την προσαρμογή αυτήν είναι δυνατή η ομαλή ικανοποίηση των αναγκών του ατόμου (ego), χωρίς να αλληλοσυγκρούεται με την ικανοποίηση των αναγκών του ετέρου ( alter) (Κελπανίδης, 2002).

  Τα παιδιά μαθαίνουν να αξιολογούν τις πραγματικές εμπειρίες τους χρησιμοποιώντας σε μεγάλο βαθμό την ανατροφοδότηση που δέχονται στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον, ενώ παράλληλα προβαίνουν σε κοινωνικές συγκρίσεις με τους συμμαθητές τους διαμορφώνοντας έτσι τις πεποιθήσεις τους για την αποτελεσματικότητά τους (Boekaerts, 2002). Μαθητές που θεωρούν την αξιολόγηση και την κριτική των άλλων, σύμφωνα με έρευνες (Κολιάδης, κ.ά., 2002), ως συμβολή στην ακαδημαϊκή και προσωπική βελτίωσή τους, αποκτούν περισσότερες γνώσεις από εκείνους τους μαθητές που τις αντιλαμβάνονται ως δείκτες της «εξυπνάδας» και της μελλοντικής «επιτυχίας» τους. Από αυτό προκύπτει εύλογα ότι το άτομο με τη συμπεριφορά του δεν αντιδρά στην «πραγματικότητα», αλλά στην αντίληψή του για την πραγματικότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται από το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του, δηλαδή από τον τρόπο που ερμηνεύει και αξιολογεί τις εμπειρίες που βιώνει σε αντιδιαστολή με το πρόσωπό του και τα σημαντικά πρόσωπα του κοινωνικού του περίγυρου (Trevarethen, Kokkinaki & Fiamenghi, 1999). Στην περίπτωση, μάλιστα, που κάποιος διαμορφώσει αρνητική αυτοεικόνα κινδυνεύει είτε να αρχίσει να «αλιεύει» από την ανατροφοδότηση των άλλων ενδείξεις που επιβεβαιώνουν ότι και οι τελευταίοι του αποδίδουν χαμηλή αξία ή κινδυνεύει να αρχίσει να προκαλεί την αρνητική ανατροφοδότηση που αναμένει, ενέργεια που ονομάζεται ιδιοτελής προκατάληψη και σχετίζεται με την ιδέα της αυτοεκπληρούμενης προφητείας. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης και απόδειξη της σπουδαιότητας της ανατροφοδότησης είναι οι μαθητές αυτοί να μην αναγνωρίζουν τίποτε θετικό από όσα καταφέρνουν και να μεγεθύνουν τις ευθύνες και τις ενοχές τους για όσα αρνητικά συμβαίνουν, με πολύ αρνητικές συνέπειες για την πνευματική και συναισθηματική ισορροπία τους, αλλά ακόμη και για την ψυχική τους υγεία. Αντίθετα, η ορθά παρεχόμενη θετική ανατροφοδότηση προς τους μαθητές συμβάλλει στη βελτίωση της προσπάθειας που καταβάλλουν, του αποτελέσματος της προσπάθειάς τους και, κυρίως, του τρόπου αντίληψης και χειρισμού της εκάστοτε αποτυχίας και αρνητικής αξιολόγησης από τρίτους (Black, 2003).

 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 - ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

6.1-Σχολική φοβία

  Το φαινόμενο της σχολικής φοβίας δεν είναι καινούριο και ούτε οι διαστάσεις του μπορούν να θεωρηθούν ιδιαίτερα ανησυχητικές. Ωστόσο, η τάση που καταγράφεται είναι ανοδική και οι ειδικοί της ψυχικής υγείας συμβουλεύουν τέτοιου τύπου προβλήματα να αντιμετωπίζονται εγκαίρως, ώστε να μην μετεξελίσσονται αργότερα χαρακτηρίζοντας μια δυσλειτουργική ενήλικη  κοινωνική ζωή.

  Η σχολική φοβία περιγράφηκε για πρώτη φορά το 1941 από την αμερικανίδα ψυχίατρο  Αντελάιντε Τζόνσον. Γενικά, ο όρος φοβία κατά τον  Martin  Herbert, καθηγητή  της ψυχολογίας  του Πανεπιστημίου Leicester  της Aγγλίας  αποτελεί έναν διαγνωστικό όρο  που περιγράφει τον έντονο και παράλογο φόβο που συνήθως στρέφεται προς κάποιο συγκεκριμένο ερέθισμα ή κατάσταση στο περιβάλλον.

  Ειδικότερα τώρα, ό όρος σχολική φοβία περιγράφει αυτή την έντονη άρνηση του παιδιού να πάει σχολείο λόγω του έντονου και παράλογου φόβου για κάποιες πτυχές της σχολικής ζωής ( Herbert, 1998).

  Η ανάπτυξη της σχολικής φοβίας δε συνδέεται συνήθως με κακή απόδοση του παιδιού στο σχολείο. Αντίθετα πολλές φορές, τα παιδιά που εμφανίζουν το πρόβλημα είναι επιμελείς μαθητές με καλές επιδόσεις.

  Το παιδί που εκδηλώνει τη σχολική φοβία βασανίζεται συνήθως  από την έγνοια ότι πρέπει να αφήσει το σπιτικό περιβάλλον και όχι τόσο από ένα συγκεκριμένο φόβο στο σχολείο. Έτσι , επικαλείται διάφορους λόγους για να παραμείνει στο σπίτι , λογικοφανείς δικαιολογίες που συνήθως δεν πείθουν τους οικείους του.

  Τα συμπτώματα της σχολικής φοβίας: Για να συμπεράνει κανείς ότι ένα παιδί παρουσιάζει σχολική φοβία πρέπει να εμφανίζει  τα ακόλουθα.

  Αόριστα σωματικά συμπτώματα, όπως στομαχόπονοι, πονοκέφαλοι, πόνος στο λαιμό, ναυτία ή ζάλη, διάρροια, ιδιοτροπίες στο φαγητό, νυχτερινούς εφιάλτες, ενούρηση, εγκόπριση κλπ

  Το παιδί έχει απουσιάσει πέντε ή περισσότερες  μέρες από το σχολείο αυτών  των συμπτωμάτων, τα οποία εμφανίζονται κατά κύριο λόγο το πρωί.
  Την ώρα που πρέπει να πάει το παιδί στο σχολείο παρουσιάζει συμπτώματα αντικοινωνικής συμπεριφοράς, όπως εκρήξεις θυμού, επιθετικότητα, υπερκινητικότητα, άρνηση να δεχτεί φαγητό, συμπτώματα τα οποία επιδεινώνονται  τη στιγμή της αναχώρησης για το σχολείο ή κατά την άφιξη στο σχολικό χώρο.
  Συνήθως υπάρχουν ελάχιστα συμπτώματα κατά τα σαββατοκύριακα και τις διακοπές, ενώ εμφανίζονται την Κυριακή το βράδυ και τη Δευτέρα το πρωί.
Το παιδί αναζητά τους γονείς του κατά την παραμονή στο σχολείο και θέλει να γυρίσει στο σπίτι.

  Τα συμπτώματα έχουν αρχίσει Σεπτέμβριο ή Οκτώβριο στο νηπιαγωγείο ή στην Α΄ τάξη του δημοτικού, αν και κάποιες φορές ενδέχεται να εμφανιστούν και στο Γυμνάσιο. Η πιο συχνή εμφάνισή τους σημειώνεται στη Β΄ τάξη του δημοτικού σχολείου (Herbert, 1998),ενώ  το παιδί σε όλες τις υπόλοιπες δραστηριότητές  του φαίνεται υγιές και ενεργητικό.

 Ποια παιδιά  κινδυνεύουν να πάθουν σχολική φοβία: Τα παιδιά που για κάποιο λόγο επιθυμούν να παραμείνουν προσκολλημένα στην οικογένεια, που υιοθετούν συμπεριφορά που δεν αρμόζει στην ηλικία τους, αλλά σε μικρότερη ηλικία, π.χ. νηπιακή ηλικία ( πιθανή εκδήλωση ζήλιας λόγω νέου μωρού).

  Όταν οι γονείς διακατέχονται από φοβίες, πανικό, άγχος, ανασφάλεια,  συναισθηματικές καταστάσεις που μεταδίδονται στο παιδί , λόγω της ιδιαίτερης εξάρτησής του από τους γονείς σ’ αυτήν την ηλικία (προσχολική, σχολική).

  Όταν η  οικογένεια δεν έχει αναπτύξει κοινωνικότητα και οι γονείς νιώθουν πως δεν έχουν ικανοποιήσει επαρκώς τις δικές τους ανάγκες προσωπικές, επαγγελματικές.

  Λόγω ίσως πολλαπλών  αρνητικών εμπειριών του παιδιού στο σχολείο  (κακές σχέσεις με συνομηλίκους, απορριπτικός δάσκαλος).

  Μπορεί να πυροδοτηθεί από ψυχοπιεστικά γεγονότα στην οικογένεια:  ασθένεια, θάνατος, διαζύγιο, οικονομικά θέματα σε συνάρτηση συνήθως με το πώς οι γονείς αντιμετωπίζουν τα θέματα αυτά.

  Αντιμετώπιση : Το παιδί πρέπει να επιστρέψει στο σχολείο. Οι γονείς θα βοηθούσαν προς το σκοπό αυτό αν αρχικά  μπορούσαν να αναλογιστούν σχετικά με την αρχική εκδήλωση του φαινομένου αυτού στο παιδί.

  Ο φόβος και η άρνηση για το σχολείο αφορούν τις διαπροσωπικές του σχέσεις ,την πιθανή χαμηλή επίδοση ή το σχολείο γενικά.  Πρέπει να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους εκφράζει το παιδί τα συναισθήματά του και να δείξουν υπομονή, σταθερότητα στη συμπεριφορά τους και έμπρακτο ενδιαφέρον για τη συμπεριφορά του.

  Όταν το παιδί παραπονείται ότι είναι άρρωστο, πρέπει να κρίνουν από όσα ξέρουν για την προσωπικότητά του κατά πόσο συμβαίνει κάτι τέτοιο ή το παιδί προσπαθεί να κερδίσει την παραμονή στο σπίτι. Είναι πολύ σημαντικό να εδραιωθούν στο σχήμα επικοινωνίας γονέων- και παιδιού, τόσο η έκφραση συναισθημάτων, του φόβου για το σχολείο, όσο και η συζήτηση για όσα συνέβησαν στη σχολική μέρα του παιδιού είτε καλά είτε άσχημα.

  Η συνεργασία γονέων-σχολείου έχει επίσης μεγάλη σημασία για την αντιμετώπιση των συμπτωμάτων της σχολικής φοβίας. Οι γονείς μπορούν να μοιραστούν το πρόβλημα με το προσωπικό του σχολείου, με σκοπό  να συμβάλει από τη δική του πλευρά στη σταδιακή επανένταξη του παιδιού στο σχολείου.

  Το υποστηρικτικό κλίμα στην τάξη, τα σαφή  όρια από την πλευρά του δασκάλου αλλά και η θερμή  υποδοχή του παιδιού στην πόρτα από το δάσκαλο για κάποιο διάστημα , έτσι ώστε να ενισχυθεί ο αποχωρισμός από το γονιό, θα εξομάλυναν τη φοβική αντίδραση του παιδιού προς το σχολείο.

  Ένας ακόμη τρόπος αντιμετώπισης των συμπτωμάτων θα ήταν η ένταξη του παιδιού σε αθλητικές ομάδες, επισκέψεις στα σπίτια των άλλων παιδιών , οι συχνές κατά το δυνατόν έξοδοι από το σπίτι.

  Σε αρκετές περιπτώσεις  η έγκαιρη  συνεργασία με τον ειδικό, ψυχολόγο και  παιδοψυχίατρο   θα βοηθούσε σε πολλά επίπεδα [1].

 [1] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 4

6.2 - Σχολικός εκφοβισμός (bullying)

  Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού μελετήθηκε για πρώτη φορά το 1978 στη Νορβηγία και 9 χρόνια μετά, το 1987, σε πολλά επιστημονικά περιοδικά εμφανίζεται ο σχετικός όρος “bullying”. 

  Ενώ σαν φαινόμενο επισημαίνεται και καταγράφεται τη δεκαετία του 1970, δεν θα πρέπει να θεωρηθεί ότι εμφανίζεται και τότε. Εξάλλου αποτελεί μια ακόμη έκφραση της βίαιης συμπεριφοράς η οποία υπάρχει με τη γέννηση του ανθρώπου.
  Στο φαινόμενο του bullying εμπλέκονται πολλά μέρη

·                                 Το παιδί που δέχεται βία

·                                 Το παιδί ή ομάδα παιδιών που ασκεί βία

·                                 Τα παιδιά θεατές

·                                 Οι εκπαιδευτικοί

·                                 Οι γονείς

  Στην ουσία αναφέρεται στην βία μεταξύ παιδιών. Στην ιστορία του Όλιβερ Τουίστ - που διαδραματίζεται τον 19ο αιώνα - υπάρχουν πολλά στοιχεία βίας μεταξύ παιδιών τα οποία επιβιώνουν μέχρι σήμερα. Έχουν γραφτεί αρκετά μυθιστορήματα για το Αγγλοσαξωνικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου ο εκφοβισμός των μεγαλύτερων είναι αποδεκτό καθεστώς.

  Σύμφωνα με τον Olweus, σχολική βία και σχολικός εκφοβισμός παρατηρείται όταν ένα παιδί «εκτίθεται, κατ’ επανάληψη και σε διάρκεια χρόνου, σε αρνητικές πράξεις από ένα ή περισσότερα άτομα.»

  Ο όρος «αρνητική πράξη» αναφέρεται στην πράξη εκείνη με την οποία «ένα άτομο προκαλεί εσκεμμένη βλάβη ή συναισθηματική δυσκολία σε άλλο άτομο, μέσω σωματικής επαφής, λεκτικώς ή με άλλους τρόπους.»

  Μια σημαντική παράμετρος που τίθεται είναι η έννοια της επανάληψης. Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού δεν είναι ένα μεμονωμένο γεγονός. Δεν είναι ένας απλός τυχαίος καβγάς μεταξύ δυο παιδιών στη σχολική αυλή. Επίσης περιλαμβάνει ανισορροπία δύναμης ή εξουσίας μεταξύ του παιδιού που εκφοβίζει και του παιδιού που εκφοβίζεται

  Το αποτέλεσμα αυτής της πράξης είναι η δεύτερη σημαντική παράμετρος. Οι πράξεις σχολικού εκφοβισμού έχουν αποτέλεσμα ή θα μπορούσαν να έχουν ως αποτέλεσμα σωματική βλάβη ή συναισθηματικές δυσκολίες (δυσκολίες συμπεριφοράς) πάνω στο παιδί.

  Η τελευταία παράμετρος έχει να κάνει με τις μορφές του σχολικού εκφοβισμού ο οποίος μπορεί να είναι σωματικός, λεκτικός ή με οποιαδήποτε άλλη μορφή.

  Γενικά το Bullying μπορεί να περιλαμβάνει

·                                 Άσκηση φυσικής βίας, χτυπήματα, τσιμπήματα, δαγκωνιές, σπρωξίματα,

·                                 Εσκεμμένο ή συχνό αποκλεισμό μαθητών από κοινωνικές δραστηριότητες, κοινωνική απομόνωση ή αποκλεισμό

·                                 Σεξουαλική παρενόχληση

·                                 Χρησιμοποίηση υβριστικών ή περιπαικτικών εκφράσεων, πειράγματα, παρατσούκλια, κοροϊδία

·                                 Απειλές και εκβιασμό

·                                 Υβριστικές ή περιπαικτικές εκφράσεις για τη φυλή, την εθνικότητα, τη θρησκεία, την ταυτότητα αναπηρίας, τη σεξουαλική ταυτότητα του θύματος

·                                 Κλοπές ή και ζημιές στα προσωπικά αντικείμενα του θύματος

·                                 Επιδιωκόμενη απομάκρυνση των φίλων

·                                 Διάδοση κακοηθών και ψευδών φημών

·                                 Ηλεκτρονικό bullying cyber bullying. (Το cyberbullying περιγράφεται ως "η επαναλαμβανόμενη και εκ προθέσεων βλάβη που προκαλείται διαμέσου της χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών, κινητών τηλεφώνων και άλλων ηλεκτρονικών συσκευών".  Το Cyberbulling εμφανίζεται συχνότερα σε ιστότοπους, όπου συγκεντρώνεται μεγάλος αριθμός εφήβων).

  O Olweus τονίζει τη διαφορά του bullying με το «πείραγμα» στα πλαίσια του παιχνιδιού. Το «πείραγμα» αυτό συνήθως συμβαίνει μεταξύ φίλων και δεν περιλαμβάνει την πρόκληση σωματικού πόνου των άλλων. Αντίθετα το bullying εμπλέκει άτομα που δεν έχουν φιλικές σχέσεις. 

  Η χαρακτηριστική ανισορροπία δύναμης διατυπώνει ο Οlweus στον ορισμό του μπορεί να αναφέρεται στα ατομικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά του δράστη και του θύματος.
  Το «πείραγμα» μπορεί εύκολα να μετατραπεί σε εκφοβισμό, αν συμβαίνει για πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα και το παιδί αισθανθεί ότι οι πράξεις των άλλων δεν διέπονται από αστείο και δεν γίνονται μέσα στα όρια του παιχνιδιού[2].

[2] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 2

Άμεσες Δράσεις

 Διευθυντής:

·                                 Καταγράψτε το περιστατικό, δίνοντας πληροφορίες για το πού και πότε συνέβη το περιστατικό, για το ποιοι συμμετείχαν, ποιοι παρατηρούσαν, τι μορφή εκφοβισμού ασκήθηκε και περιγράφοντας το τι ακριβώς έγινε.

·                                 Διατηρείστε αρχείο καταγραφής των περιστατικών, ώστε να μπορούν να έχουν εύκολη πρόσβαση σε αυτό και τα υπόλοιπα ενδιαφερόμενα μέρη.

·                                 Προσδιορίστε αν πρόκειται για επαναλαμβανόμενη συμπεριφορά παραβίασης των κανόνων ενάντια στη βία.

·                                 Αν πρόκειται για επαναλαμβανόμενη εκφοβιστική συμπεριφορά, επικοινωνήστε με τους γονείς του παιδιού τηλεφωνικά και κανονίστε μια συνάντηση για να συζητήσετε.

·                                 Καθορίστε τις συνέπειες για το παιδί που εκφοβίζει, ύστερα από τη συζήτηση με τους γονείς, το παιδί που εκφοβίζει, τα παιδιά-υποστηρικτές του παιδιού που εκφοβίζει, και τη Σχολική Επιτροπή.

·                                 Σχεδιάστε τον τρόπο παρακολούθησης του προβλήματος, ώστε να έχετε εποπτεία της εξέλιξης της κατάστασης.

 Εκπαιδευτικοί:

·                                 Μιλήστε στο παιδί που εκφοβίζεται και ακούστε με προσοχή και σοβαρότητα αυτά που έχει να σας πει. Διαβεβαιώστε το παιδί ότι θα ανταποκριθείτε άμεσα για να το προστατεύσετε και ότι είστε διαθέσιμος να παράσχετε κάθε δυνατή βοήθεια. Πείτε στο παιδί να σας κρατά ενήμερο σχετικά με οποιαδήποτε εξέλιξη.

·                                 Συζητήστε με τους γονείς του παιδιού, εκφράστε τις ανησυχίες σας και δείξτε ότι είστε αποφασισμένος να αναλάβετε δράση.

·                                 Εξακριβώστε ποιο παιδί είναι αυτό που εκφοβίζεται ή αυτό που εκφοβίζει.

·                                 Εξακριβώστε αν υπάρχει ομάδα παιδιών η οποία ενθαρρύνει ή/και υποστηρίζει το παιδί που εκφοβίζει.

·                                 Οδηγήστε το παιδί που εκφοβίζει στο γραφείο του Διευθυντή και συζητήστε σοβαρά μαζί του για το περιστατικό.

·                                 Υποστηρίξτε το παιδί που εκφοβίζεται σε συνεργασία με τον Διευθυντή.

Συμμαθητές μέσα στην τάξη:

·                                 Προσδιορίστε ποιοι συμμαθητές σας ήταν παρόντες στο περιστατικό εκφοβισμού.

·                                 Ξεκαθαρίστε αν συμμετείχαν ως ουδέτεροι παρατηρητές ή αν ενθάρρυναν το παιδί που εκφοβίζει.

·                                 Συζητήστε μαζί τους για το ποια θα ήταν η κατάλληλη συμπεριφορά σε μια τέτοια περίπτωση (π.χ. να μιλήσουν σε κάποιον ενήλικα για να βοηθήσει) και για το ποιες ευθύνες έχουν όταν παρατηρούν να συμβαίνει περιστατικό εκφοβισμού.

·                                 Συζητήστε σχετικά με το τι θα μπορούσαν να είχαν κάνει για να αποφευχθεί ο εκφοβισμός και να εξασφαλίσουν ένα ασφαλές περιβάλλον τόσο για τους ίδιους όσο και για τους συμμαθητές τους.

Κάποια μοντέλα συνομηλίκων, που αποτελούν στρατηγικές αντιμετώπισης των περιστατικών εκφοβισμού από μαθητές προς μαθητές στο πλαίσιο του σχολείου, είναι επιγραμματικά:

·                                 Η προσέγγιση που δεν εστιάζει στο φταίξιμο

·                                 Προσεγγίσεις υποστήριξης μεταξύ των συνομηλίκων

·                                 Το μοντέλο του «συνομηλίκου- πρότυπο»

·                                 Το μοντέλο της «συμβουλευτικής μεταξύ συνομηλίκων»

·                                 Το μοντέλο της «Διαμεσολάβησης»

 Γονείς παιδιού που εκφοβίζεται:

·                                 Συνεργαστείτε στενά με το σχολείο για να πληροφορηθείτε για την έκταση και τη σοβαρότητα του περιστατικού καθώς και για τους τρόπους αντιμετώπισής του.

·                                 Παρέχετε στο παιδί σας υποστήριξη και ασφάλεια, χωρίς να το κατακρίνετε.

·                                 Ακούστε προσεκτικά τι έχει να σας πει το παιδί σας για τα συναισθήματά του και για τις ανάγκες του.

·                                 Παρακολουθείτε την εξέλιξη της κατάστασης αλλά και την υγεία του παιδιού σας.

·                                 Αν το παιδί σας παραπονιέται για μεγάλο χρονικό διάστημα ότι έχει σωματικούς πόνους, αν παρατηρείτε ότι έχει δυσκολίες στον ύπνο ή αν αρνείται επίμονα να πάει στο σχολείο, επισκεφτείτε έναν ειδικό ψυχικής υγείας για παιδιά.

 Γονείς παιδιού που εκφοβίζει:

·                                 Συζητήστε με τον Διευθυντή του σχολείου για το περιστατικό εκφοβισμού που προκλήθηκε από το παιδί σας.

·                                 Συνεργαστείτε με το σχολείο, για την αντιμετώπιση του προβλήματος του παιδιού σας σχετικά με τη βία.

·                                 Συνεργαστείτε με τον Διευθυντή και τον δάσκαλο του παιδιού σας για την εφαρμογή των κανόνων, των συνεπειών και την πρόληψη τέτοιων συμπεριφορών.

·                                 Παρακολουθήστε την εξέλιξη της κατάστασης και συνεργαστείτε στενά με το σχολείο. Παρατηρήστε αν το παιδί σας εμπλέκεται συχνά σε καβγάδες ή εκδηλώνει εκφοβιστική συμπεριφορά και με τα παιδιά της γειτονιάς ή και με εσάς στο σπίτι. Μιλήστε γι’ αυτά στο Διευθυντή και το δάσκαλο της τάξης και συνεργαστείτε μαζί τους για να πάρετε βοήθεια.

  Όλα τα παραπάνω αποτελούν κάποιες άμεσες δράσεις σε επίπεδο πρόληψης και αντιμετώπισης στις οποίες μπορεί να προβεί το σχολείο, από μόνες τους όμως δε μπορούν να δώσουν λύση στο πρόβλημα του εκφοβισμού και της βίας στο σχολείο.

Χρειάζεται ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης, στο οποίο να συμμετέχει το σύνολο της σχολικής κοινότητας αλλά και ευρύτεροι κοινωνικοί φορείς, προκειμένου να υπάρξει αποτελεσματική πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου[1].

[1] Βλέπε βιβλιογραφία, ιστοσελίδα 3

 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7 -ΕΠΙΛΟΓΟΣ

  Η κοινωνικοποίηση διαμορφώνει τις απόψεις των ατόμων σχετικά με τη ζωή, την αγάπη, την πολιτική και άλλα θέματα. Σημαντικός φορέας κοινωνικοποίησης είναι το σχολείο.

  Ο ρόλος του σχολείου είναι ίσως περισσότερο κρίσιμος από εκείνον της οικογένειας. Το σχολείο, εκτός από το να μεταβιβάζει πληροφορίες γενικού χαρακτήρα, εντυπώνει στάσεις και δημιουργεί προδιαθέσεις για συμπεριφορά συμβάλλοντας στην ένταξη του νεαρού μαθητή στο κοινωνικό σύνολο.

 Σε αντίθεση με την οικογένεια, όπου το παιδί μέσα από μια ανεπίσημη διαδικασία μάθησης αφομοιώνει μερικά πράγματα σε συνθήκες έντονης συναισθηματικής φόρτισης, το σχολείο ως επίσημος φορέας κοινωνικοποίησης, εντάσσει το παιδί για πρώτη φορά σε ένα κοινωνικό σύνολο που έχει δομή και εύρος. Εδώ θα αρχίσει βαθμιαία να αντικαθιστά την οικογενειακή εξουσία με την κοινωνική.

  Στο σχολείο ο δάσκαλος συμβάλλει όχι μόνο στη διάδοση αλλά και στην ανάπτυξη του εξουσιαστικού προτύπου, αποτελώντας για τα παιδιά την πιο αντιπροσωπευτική μορφή εξουσίας στο εξωοικογενειακό περιβάλλον.

  Σημαντικός είναι και ο ρόλος των συμμαθητών.  Μέσα από  το θεσμό των μαθητικών κοινοτήτων οι μαθητές μπορούν να αναπτύξουν την υπευθυνότητά τους και να αναδεικνύονται σε υπεύθυνα άτομα. Έτσι, θα μάθουν να σέβονται και να ανέχονται, αλλά και να ελέγχουν και να απαιτούν την ελευθερία της σκέψης και της έκφρασης.

  Το σχολείο διαδραματίζει, επίσης, σημαντικό ρόλο στην πολιτική κοινωνικοποίηση του ατόμου και αυτό φαίνεται από τις έρευνες που δείχνουν ότι το επίπεδο της εκπαίδευσης επιδρά στις πολιτικές γνώσεις, καθώς και στην ενασχόληση των ατόμων με την πολιτική.

 Δύο είναι τα φαινόμενα που εμποδίζουν την κοινωνικοποίηση των μαθητών: η σχολική φοβία και ο σχολικός εκφοβισμός.

 Το φαινόμενο της σχολικής φοβίας δεν είναι καινούριο και ούτε οι διαστάσεις του μπορούν να θεωρηθούν ιδιαίτερα ανησυχητικές. Επειδή, όμως, η τάση που καταγράφεται είναι ανοδική, οι ειδικοί της ψυχικής υγείας συμβουλεύουν τέτοιου τύπου προβλήματα να αντιμετωπίζονται εγκαίρως, ώστε να μην μετεξελίσσονται αργότερα χαρακτηρίζοντας μια δυσλειτουργική ενήλικη  κοινωνική ζωή.

 Για να αντιμετωπισθεί ο σχολικός εκφοβισμός χρειάζεται ένα ολοκληρωμένο πρόγραμμα παρέμβασης, στο οποίο να συμμετέχει το σύνολο της σχολικής κοινότητας αλλά και ευρύτεροι κοινωνικοί φορείς, προκειμένου να υπάρξει αποτελεσματική πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ

Γκίβαλος, Μ., (2005). Πολιτική Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικό Περιβάλλον. Αθήνα: Νήσος.

Καλογιαννάκη– Χουρδάκη, Π., (1993). Έλληνες Μαθητές του Δημοτικού Σχολείου και Πολιτική Κοινωνικοποίηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κελπανίδης,Μ., (2002). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Κολιάδης, Ε., Μυλωνάς, Κ., Κουμπιάς, Ε.Λ. & Βάρφη, Β. (2002). Αυτοαντίληψη και Αναγνωστική Ικανότητα μαθητών Δ΄ τάξης Δημοτικού Σχολείου. Στο Ν. Ζούκης & Θ. Μητάκος (επιμ.), Πρακτικά, 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, "Ελληνική Παιδαγωγική & Εκπαιδευτική Έρευνα". Ηλεκτρονική έκδοση Πρακτικών Συνεδρίου, Μέρος Γ΄. Αθήνα, Νοέμβριος. www.pee.gr/central.HTM.

Μεταξάς, Α.-Ι.Δ.,(1976). Πολιτική Κοινωνικοποίηση. Αθήνα- Κομοτηνή: Σάκκουλας.

Μιχαλόπουλος, Γ., (1990). Κοινωνιολογία και εκπαίδευση: Προσεγγίσεις στην κοινωνιολογική διερεύνηση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πράξης. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

Νόβα-Καλτσούνη, Χρ., (2010). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg

Οικονομίδης, Β., και Ελευθεράκης, Θ., (2011). (Επιμ.), Εκπαίδευση, Δημοκρατία και Ανθρώπινα Δικαιώματα. Αθήνα: Διάδραση.

Παντελίδου- Μαλούτα, Μ. Πολιτική κοινωνικοποίηση και σχολείο, Επιθεώρηση Πολιτικής Επιστήμης,τ.3,1982,σσ 11-22

Πιπερόπουλος, Γ.,(1994). Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Art of text.

Σαββαΐδης, Τ., (2005). Το ελληνικό και ευρωπαϊκό πλαίσιο στη διαμόρφωση της πολιτικής κοινωνικοποίησης των μαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης.

Τερλεξής, Π., (1975). Πολιτική Κοινωνικοποίηση, Η Γένεση του Πολιτικού Ανθρώπου. Αθήνα: Gutenberg.

Σε ελληνόγλωσση μετάφραση

Giddens, A., (2002). Κοινωνιολογία (μτφ. Δημήτρης Γ. Τσαούσης). Αθήνα: Gutenberg.

Herbert Martin(1998) «Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας, εφαρμοσμένη Ψυχολογία 1α, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

McNair, B., (1998). Εισαγωγή στην Πολιτική Επικοινωνία (μτφ. Τσουρβάκα, Σ., Βάγιας, Γ., Κοσκονάς, Κ.)

Ξενόγλωσση

Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. King's College London School of Education.

Boekaerts, Μ. (2002). Motivation to Learn. International Academy οf Education. International Bureau οf Education – IΒΕ Unesco. Educational Practices Series - No 10.

Trevarethen,   C.,  Kokkinaki, T. & Fiamenghi, G.  (1999). What Infants’ Imitations Communicate: With Mothers, With Fathers and With Peers. In  J. Nadel  and G. Butterworth (Eds). Imitation in   Infancy Progress and Prospects of Current Research (pp. 127-185). Cambridge: Cambridge University Press.

Woods, P., “The Divided School”, Routledge and Kegan Paul, London 1979   

 Woods, P., “Sociology and the School: An Interactionist Viewpoint”, Routledge and Kegan Paul,   London 1983. 

Ιστοσελίδες

1)      Βικιπαίδεια:http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%9A%CE%BF%CE%B9%CE%BD%CF%89%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%80%CE%BF%CE%AF%CE%B7%CF%83%CE%B7 προσπελάστηκε στις 30/7

2)      Δίκτυο κατά της βίας στο σχολείο: http://www.antibullyingnetwork.gr/ page.aspx?id=106&main_menu=274&parent_id=161 προσπελάστηκε στις 3-8-13

3)      Ευρωπαϊκή καμπάνια κατά του σχολικού εκφοβισμού: http://www.e-abc.eu/gr/sholikos-ekfovismos/ προσπελάστηκε στις 3-8-13

4)      Μασούρα Κατερίνα, Ψυχολόγος: http://www.e-psychology.gr/ children-teens-family/541-sholikh-phobia  προσπελάστηκε στις 3-8-13

5)      Ψηφιακό σχολείο: http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules /ebook/show.php /DSGL104/66/534,1941/unit=779 προσπελάστηκε στη 1-9-2013

Οι εικόνες προέρχονται από το διαδίκτυο.

ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΛΕΚΚΑ